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El caso costarricense: Reflexiones sobre la virtualización forzada y otros desafíos

POR: GABRIEL ULLOA | SEMANA DE LA EDUCACION – ODISEA EDUCATIVA

Sentado en un café, en el centro de San José, conversando sobre lo que está pasando en el  escenario educativo, las palabras nos llevan por caminos de frustración y desahogo. 

A nosotras, como a la gran mayoría de personas que viven el escenario de la educación  costarricense (y latinoamericana), el año 2020 nos ha dejado, sin duda, un lastre de esas  frustraciones y la reclusión, muy pocos espacios para conversar de ello. La sensación que  ello genera es parte de algo más grande, que los análisis meramente descriptivos de la  situación educativa actual pasan por alto: la emocionalidad humana. 

A nivel formal, prácticamente la totalidad del discurso político sobre la educación sigue  articulándose alrededor de la misma idea central de los últimos años, el cuarto Objetivo de  Desarrollo Sostenible: la educación de calidad. Pero ahora, los debates están orientados  fundamentalmente al incremento en la desigualdad de acceso y al manejo de los nuevos  medios

Esto no es casual. Ciertamente la pandemia nos ha mostrado la desigualdad que muchas  veces las paredes del aula logran disimular, a pesar de que haya quienes insisten en no  verla. El problema con el que topamos tiene que ver con lo limitado de las propuestas que  se nos plantean, causa y consecuencia de limitadas soluciones. 

El ODS 4, que en su punto álgido nos habla de educación inclusiva y equitativa, lo cual de  por sí es controvertible en tanto hay una polisemia inherente a dichos conceptos, queda  cortísimo en la realidad, por cuanto en sus indicadores refiriere únicamente a la  alfabetización y al acceso a la educación, indicadores que, si bien son importantes, no  refieren en realidad a la calidad educativa sino a la cantidad en que el Estado logra  satisfacer sus deberes adquiridos en la materia, en el marco de discursos de responsabilidad  individual que idealizan la educación como “ascensor social”. 

Se constituyen entonces discursos despolitizados y espacios deshistorizados, donde la  persona estudiante parece adquirir protagonismo, pero aparece más como un “fenómeno a medir” cuyos indicadores se orientan a una visión hiperlimitada de la calidad en la  educación. 

Los desafíos asociados al mundo digital, su acceso y la nueva alfabetización implícita,  venían poniéndose en cuestión desde hace mucho tiempo, pero con el brusco viraje a una  cotidianidad virtual, nos encontramos de pronto en espacios de educación que tienen  lugar en plataformas digitales: espacios privados que cumplen funciones de  convivencia pública

Los procesos de nacionalización de la disciplina señalados por Foucault (2009, 245) son  ahora procesos de transnacionalización, que como es frecuente con las tecnologías de la  información, se perciben como procesos democratizadores per se. En realidad, en buena  medida lo que ocurre es un monitoreo de los dispositivos disciplinarios abierto a las  mayorías, mediante el acceso “al gran comité del tribunal del mundo”, a través del cual el  vigilante accede al panóptico de una ojeada, mientras el mundo puede “vigilar al vigilante  de menor importancia” (Ibíd., 239-240). 

La “democracia digital” se presenta como una ilusión que no solamente replica las  relaciones de poder (aunque varíen sus manifestaciones), sino que profundiza las de  exclusión. La enseñanza misma de las aplicaciones tecnológicas se realiza en función de  pautas de verificación (donde la compresión se mide desde la capacidad de establecer  patrones de procesamiento y autorregulación) y el escenario inmediato refleja la  desigualdad que se ha hecho evidente. 

Un amplio espectro de situaciones trasciende el “tener o no tener” acceso. Influyen  condiciones como tener que acceder a las plataformas con teléfonos móviles, a distintas  velocidades de transmisión de datos o calidades de audio y video, además de todas las de  por sí asociadas a las condiciones de vivienda, de espacios y tiempos para el estudio en el  marco de escenarios generales que afectan profundamente las dinámicas familiares  (desempleo, reducción de jornadas, teletrabajo, aumento del subempleo y de las violaciones  a derechos laborales) y que no solo afectan por tanto los que ahora son “espacios de  estudio”, sino que además implican para muchos niños, niñas y jóvenes asumir nuevas  labores tanto dentro como fuera de la casa (Alfaro Araya y Ulloa Herrera 2020, 352).

Pero además quedan por analizar muchas facetas de estas nuevas manifestaciones y en  particular en lo referido al análisis de poder: la incidencia en la participación en la clase y la  persistencia de las definiciones de esa “participación” (basadas en una visión de la persona  no adulta como consumidor/objeto de consumo), los efectos psicológicos inhibidores de  ciertos comportamientos y la transformación de relaciones epistemológicas (sobre la  relación sujeto-objeto) que implican la mediación de la cámara y el micrófono, las formas  de tomar la palabra, las expectativas y la pérdida de la “espontaneidad” dialógica, así como  sus efectos sobre las identidades juveniles (Ibíd). 

Hemos tenido entonces un año plagado de esfuerzos por “actualizarnos”, por incorporar las  tecnologías que tanto desconocemos y por mejorar la administración de los productos  educativos y sus procedimientos. Pero estos esfuerzos no parecen estar dando resultados.  En realidad, parecen estar dando los mismos resultados, pero para menos estudiantes. 

Antes del movimiento a la virtualidad, las actividades “participativas”, que de cualquier  manera no implicaban por sí mismas la incidencia en los modelos de enseñanza, tenían  poca importancia. Ahora, el personal docente no tiene idea de cómo interpretar la  “participación”. Las herramientas siguen utilizándose a modo de actividades y las  actividades a modo de técnicas. Las deficiencias metodológicas se trasfieren a los nuevos  escenarios, donde además se radicaliza la alienación de los procesos de trabajo. 

Los esfuerzos del sistema educativo se han dirigido de manera natural a reproducir las  políticas corporales de la educación bancaria-empresarial, como siempre subestimando y  pasando por alto los intereses estudiantiles, pero los espacios educativos se han  deslocalizado y con ello se han perdido elementos fundamentales de la geografía del  aula que podían permitir, en última instancia, la construcción de comunidades  educativas; el vínculo

Las formas estructurantes siguen fundamentándose en lógicas adultocéntricas y  tradicionales de “reunión”: conferencias o charlas basadas en la monopolización de la  palabra, donde la persona “moderadora” o “administradora” tiene la facultad de silenciar a  todos (o a alguien en particular), decidir cuándo o a quién da la palabra, expulsar de la  reunión o cambiar los nombres de quienes participan. Con base en Freire podríamos decir  que persiste un binomio ruido-silencio, que imposibilita el diálogo humanizante.

Esto no es una condena. Puede que el regreso parcial a las aulas y las ansías por volver a  relacionarnos, hagan de este 2021 un tiempo de transformaciones para bien. Pero para ello  necesitamos reformar(nos) en nuestros abordajes de las relaciones educativas. Posicionar  las pedagogías críticas y radicales dentro del aula que nos permitan historizar y politizar los  espacios en los que convivimos e incorporar el juego, disruptivo y humanizante, que  responda a principios de estructura dinámica y planificación con el grupo, que no castigue a  través del órden (Fernández y Pzellinsky de Reichman 1982, 41) e impulse el autocontrol  colectivo (Rojas Chavarría 2015) a través de principios posicionados políticamente, tales  como los propuestos por la ética del cuidado (Villalobos et al. 2013), las coordenadas  políticas para la acción y reflexión (Sepúlveda y Soto-Lafoy 2020) y los amplísimos  aportes de las pedagogías críticas. 

Alajuelense y latinoamericano, Gabriel Ulloa Herrera es Trabajador Social por la Universidad de Costa Rica y estudiante avanzado de Educación en la misma institución. Sus trabajos en literatura y poesía han sido además  publicados en diversas antologías.  Ha colaborado en su país con diferentes organizaciones sociales comunitarias y dedicado los últimos años a la investigación del adultocentrismo en su manifestación educativa para el caso costarricense. 

Bibliografía 

Alfaro Araya, Yéssika y Ulloa Herrera, Gabriel. 2020. ““Another brick in the Insti”: Un análisis  desde Trabajo Social al adultocentrismo a partir de la dinámica educativa en el Instituto de  Alajuela”. Tesis para optar por el grado de Licenciatura en Trabajo Social. Universidad de Costa  Rica. 

Fernández, Adriana y Pzellinsky de Reichman, Mónica. 1982. Metodología juego-trabajo en el  jardín de infantes: desde el enfoque de aprendizaje activo. Colección didactólogos. Ediciones PAC.  Coyoacán, CDMX, México. 

Foucault, Michel. 2009. Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Siglo XXI: México. 

Rojas Chavarría, Aida. 2015. La Investigación-Acción Participativa como vivencia para el  mejoramiento de las relaciones interpersonales en el aula, el caso de un octavo año en un colegio  herediano. San José, Costa Rica: ANDE. Ponencia en Congreso Pedagógico para la Construcción  de una Propuesta Alternativa de la Educación Costarricense. 

Sepúlveda, Natalia y Soto-Lafoy, Sebastián. 2020. “Manifiesto Izquierdas y Niñeces: Por un  Proyecto Político Antiadultista”. En Revista de Frente. Chile. En: http://revistadefrente.cl/manifiesto-izquierdas-y-nineces-por-un-proyecto-politico-antiadultista/ 

Villalobos, Andrés; Zamora, Magali; Leme Garcez, Maria Cecilia; Wielewski, Nelise Teresina y  Madrigal Sánchez, Víctor Julio. 2013. Hacia una ética del cuidado: Deconstruyendo la violencia  religiosa en los procesos educativos. Guía didáctica para la prevención de la violencia religiosa  contra las personas menores de edad. Heredia, Costa Rica: Editorial SEBILA/ Convenio UNA UBL.

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